Vindingrijkheid en nieuwsgierigheid

Lynn van Vugt, Vera Ronda en Trudie Schils, Universiteit Maastricht | 28 June 2023

De rol van niet-cognitieve vaardigheden in het onderwijs

In mei 2022 is een eerste factsheet gepubliceerd over de niet-cognitieve vaardigheden van middelbare scholieren. In deze factsheet zagen we in 2020 een stijging wat betreft de vindingrijkheid terwijl de nieuwsgierigheid redelijk hetzelfde bleef in vergelijking met 2018. In deze nieuwe factsheet krijgen we een eerste indicatie van de non-cognitieve vaardigheden vindingrijkheid en nieuwsgierigheid in 2022.

Om goed te kunnen leren hebben jongeren meer nodig dan alleen kennis. Vanuit de literatuur en onderwijspraktijk wordt steeds vaker de relevantie van niet-cognitieve vaardigheden naar voren gebracht. Nu gaat het daarbij om een veelheid van vaardigheden en competenties, waarvoor geen eenduidige aanduiding gebruikt wordt. We komen verschillende concepten tegen zoals soft-skills, 21e-eeuwse vaardigheden, persoonlijkheidskenmerken, sociaal-emotionele, of niet-cognitieve vaardigheden. Wij gebruiken hier de term niet-cognitieve vaardigheden maar zullen specificeren welke we bekijken.

Wij gaan in deze factsheet in op een aantal verschillende niet-cognitieve vaardigheden en competenties: vindingrijkheid en nieuwsgierigheid en in factsheet OML2023-004 focussen we ons op kritisch denken en probleemoplossend vermogen. Dit zijn namelijk alle vier vaardigheden en competenties waarvan we op basis van eerdere literatuur weten dat ze van belang zijn voor onderwijsuitkomsten en uitkomsten later in de loopbaan én waarvan we weten dat deze ook beïnvloedbaar zijn binnen het onderwijs^[1].

Vindingrijkheid en nieuwsgierigheid zijn daarbij belangrijke deelvaardigheden en daarbij gaat het bijvoorbeeld over het spelen met mogelijkheden, het uitproberen van nieuwe dingen, of het leggen van verbanden^[2]. Onderzoek laat positieve relaties zien tussen deze niet-cognitieve vaardigheden en schooluitkomsten zoals cijfers of slaagkans^[3].

In deze factsheet

Vanwege het belang van de niet-cognitieve vaardigheden van leerlingen verzamelen we in de OnderwijsMonitor Limburg gegevens over deze vaardigheden van leerlingen in het voortgezet onderwijs. In deze factsheet presenteren we eerst resultaten over de niet-cognitieve vaardigheden vindingrijkheid en nieuwsgierigheid op basis van de laatste meting in 2022. We doen dit middels een vragenlijst onder leerlingen, het gaat dus om een zelfbeoordeling.

In deze factsheet bekijken we het volgende:

Trends tussen 2014-2022 incl. ‘corona’-effect
Verschillen in die trend tussen jongens en meisjes
Verschillen in die trend naar onderwijstype
Verschillen in die trend naar sociaal-economische achtergrond
Verschillen in die trend naar regio

We beginnen eerst met een kort overzicht van de belangrijkste resultaten. Aan het einde van de factsheet geven we vanuit de literatuur enkele aanbevelingen voor leraren en andere onderwijsprofessionals over wat ze zouden kunnen doen om deze vaardigheden te stimuleren bij leerlingen. Het is echter niet zo dat elke aanpak in elke context werkt en we gaan graag met leraren in gesprek om samen te verkennen wat in de klas gedaan kan worden.

Als uw school/bestuur heeft deelgenomen, kunt u ook cijfers voor uw eigen school/bestuur inzien in de digitale terugkoppeling, via deze link. Hiervoor is de inlogcode nodig die bestuurders en schoolleiders van deelnemende scholen hebben ontvangen.

Klik hier voor de pdf van deze factsheet

Resultaten in het kort

Algemeen beeld

Tabel 1 geeft een beeld van de verdeling van de verschillende groepen leerlingen die in de data zijn vertegenwoordigd en genoemd worden in deze factsheet.

Vindingrijkheid

Om vindingrijkheid bij leerlingen in beeld te krijgen, hebben we hen enkele stellingen voorgelegd^[4]:

Ik bedenk verschillende manieren om een opdracht te maken
Ik heb altijd veel ideeën als ik een opdracht krijg
Ik bedenk nieuwe dingen
Ik maak dingen precies na

Figuur 1 laat zien hoe de leerlingen gemiddeld op deze stellingen antwoorden. Ongeveer een vijfde van de leerlingen geeft aan (helemaal) niet vindingrijk te zijn en 30-40 procent geeft aan dit (helemaal) wel te zijn.

Om een algemeen beeld te krijgen van de vindingrijkheid van leerlingen hebben we deze items samengevoegd in een index*. Het is lastig de verschillen echt te kwantificeren, en op deze manier kunnen we verschillen tussen groepen en over de tijd zichtbaar maken. De resultaten in de volgende figuren zullen zodoende gebaseerd worden op deze index-score.

Figuur 1. Antwoorden middelbare scholieren op stellingen over vindingrijkheid

*De betrouwbaarheid van de index is 0.70 (cronbach’s alpha). De index is gestandaardiseerd met gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. Het gemiddelde is bepaald voor alle leerlingen over alle studiejaren en alle onderwijstypes

Vindingrijkheid - Verschillen naar jaar

Figuur 2 toont de gemiddelde scores sinds 2018 voor vindingrijkheid van middelbare scholieren. In de modellen is rekening gehouden met mogelijke verschillen tussen de samenstellingen van de cohorten. De diamanten tonen de afwijking van het gemiddelde over alle scholen en alle jaren. Als de diamant op de nullijn ligt, is het resultaat gelijk aan het gemiddelde. De originele vragen hebben antwoord categorieën van 1 t/m 5 (zeer oneens – zeer eens), met een gemiddelde van 3,14 (neutraal).

In 2020 vond er een schoolsluiting plaats, waardoor een kleine groep leerlingen de vragenlijsten reeds voor de schoolsluiting heeft ingevuld (2020_0, ±400 leerlingen) en een andere groep leerlingen de vragenlijsten direct na de schoolsluiting heeft ingevuld (2020_1). Ook zijn er scholen die de vragenlijsten onder de leerlingen pas na de zomervakantie van 2020 hebben afgenomen (2020_2). Bij deze groepen is het belangrijk om te onthouden dat ze kleiner zijn dan de andere jaren.

In vergelijking met 2018 zien we een stijging in 2020 voor alle drie de meetmomenten. De drie meetmomenten in 2020 onderling wijken niet significant van elkaar af waardoor we dit niet als betekenisvolle verschillen kunnen beschouwen. In 2022 zien we wederom een stijging in de vindingrijkheid van middelbare scholieren. Deze wijkt significant af van 2018, en de tweede en derde meting in 2020

Figuur 2. Vindingrijkheid naar jaar

Leeswijzer: De nullijn geeft het gemiddelde over alle scholen en alle jaren weer, en de diamanten tonen de afwijking van dat gemiddelde. De lijnen rondom de diamanten tonen de 95%-betrouwbaarheidsintervallen. Langere lijnen duiden op meer spreiding rond het gemiddelde, bijvoorbeeld omdat leerlingen uiteenlopende antwoorden hebben gegeven of omdat het om een kleine groep gaat. Om te weten of een verschil significant is kunt u kijken of de lijnen overlappen. Indien dit het geval is, is het verschil niet significant. Bij de berekening van het gemiddelde wordt gecontroleerd voor onderwijstype, geslacht, leeftijd, opleiding ouders, en regio

Vindingrijkheid - Verschillen naar onderwijstype

Figuur 3 laat de verschillen zien op de index-score vindingrijkheid uitgesplitst naar jaar en het onderwijstype waarop de leerling in leerjaar 3 zit. Over het algemeen zien we dat vwo-ers hoger scoren op vindingrijkheid dan leerlingen op andere onderwijstypes.

Hoewel het er een stijgende lijn in de mate van vindingrijkheid lijkt te zijn voor vmbo gl/tl- en vwo-leerlingen tussen 2018 en 2022, is dit niet statistisch significant. De mate van vindingrijkheid is dus niet veranderd binnen de verschillende onderwijstypes over de jaren heen.

Figuur 3. Vindingrijkheid naar onderwijstype en jaar

Vindingrijkheid - Verschillen naar geslacht

Figuur 4 laat de verschillen zien op de index-score vindingrijkheid naar geslacht en jaar. In 2018 zagen we dat meisjes significant lager scoorde dan jongens op vindingrijkheid, echter, in 2020 zijn ze al iets dichter bij elkaar gekomen en in 2022 zien we dat meisjes zelfs vindingrijker zijn dan jongens. Al is het verschil tussen meisjes en jongens in 2022 niet betekenisvol verschillend. We kunnen dus concluderen dat jongens en meisjes in 2022 even vindingrijk zijn.

Hoe deze verschuiving in de vindingrijkheid tussen jongens en meisjes is gekomen is voor ons onbekend, we zouden graag met leraren en leerlingen bespreken of zij dit ook herkennen en eventuele verklaringen hiervoor hebben.

Wanneer we bij de verschillen naar geslacht ook de uitsplitsing maken naar onderwijstype (figuur niet getoond), blijven we hetzelfde beeld zien: ongeacht het onderwijstypes geldt dat jongens over het algemeen vindingrijker zijn dan meisjes, echter is het verschil enkel bij de vmbo bl/kl leerlingen nog betekenisvol verschillend.

Figuur 4. Vindingrijkheid naar geslacht en jaar

Vindingrijkheid - Verschillen naar opleiding ouders

Figuur 5 toont de verschillen op de index-score vindingrijkheid naar opleiding ouders en jaar. De trends tussen de verschillende groepen lijken vrijwel op elkaar met de laagste score op vindingrijkheid in 2018, een stijging in 2020 en de hoogste gemiddelde score in 2022. Enkel bij leerlingen waarvan het opleidingsniveau van de ouders onbekend is laten een afwijkend beeld zien. Wel zien we dat in 2022 een leerlingen van ouders met wo-geschoolde ouders vindingrijker zijn dan leerlingen van ouders met een mbo-opleiding.

Als we dit nog uitsplitsen naar onderwijstype (figuur niet getoond) zien we eenzelfde beeld als in 2022 waarbij onafhankelijk van het onderwijstype, leerlingen met wo-geschoolde ouders vindingrijker zijn dan leerlingen met een mbo-opleiding. Echter, voor geen enkele groep wijken deze getallen significant af.

Figuur 5. Vindingrijkheid naar opleiding ouders en jaar

Vindingrijkheid - Verschillen naar regio

Figuur 6 laat de verschillen zien op de index-score vindingrijkheid naar de Limburgse regio’s en jaar. Er zijn geen systematische verschillen tussen de regio’s. In alle regio’s zijn de leerlingen in 2022 vindingrijker dan in 2018, met de grootste stijging in Sittard-Geleen. In 2020 is het beeld minder eenduidig maar dit kan ook deels te maken hebben gehad met de kleine aantallen leerlingen per meetmoment.

Figuur 6. Vindingrijkheid naar regio en jaar

Nieuwsgierigheid

Om nieuwsgierigheid bij leerlingen in beeld te krijgen, hebben we hen enkele stellingen voorgelegd^[4]:

Ik vraag me af hoe iets uitgevonden is
Ik verwonder me over dingen om me heen
Ik wil weten hoe iets werkt

Figuur 7 laat zien hoe de leerlingen gemiddeld op deze stellingen antwoorden. Zo’n 20-40 procent van de leerlingen vindt zichzelf nieuwsgierig en 15-25 procent vindt dat (helemaal) niet.

Om een algemeen beeld te krijgen van de nieuwsgierigheid van leerlingen hebben we deze items samengevoegd in een index*. Het is lastig de verschillen echt te kwantificeren, en op deze manier kunnen we verschillen tussen groepen en over de tijd zichtbaar maken. De resultaten in de volgende figuren zullen zodoende gebaseerd worden op deze index-score.

Figuur 7. Antwoorden middelbare scholieren op stellingen over Nieuwsgierigheid

Nieuwsgierigheid - Verschillen naar jaar

Figuur 8 toont de gemiddelde scores sinds 2018 voor de index-score nieuwsgierigheid van middelbare scholieren. In de modellen is rekening gehouden met mogelijke verschillen tussen de samenstellingen van de cohorten. De diamanten tonen de afwijking van het gemiddelde over alle scholen en alle jaren. Als de diamant op de nullijn ligt, is het resultaat gelijk aan het gemiddelde. De originele vragen hebben antwoord categorieën van 1 t/m 5 (zeer oneens – zeer eens), met een gemiddelde van 3,30 (tussen “neutraal” en “eens” in).

Over het algemeen zien we geen stijging en geen daling in de nieuwsgierigheid van leerlingen over de jaren heen.

Figuur 8. Nieuwsgierigheid naar jaar

Nieuwsgierigheid - Verschillen naar onderwijstype

Figuur 9 laat de verschillen zien op de index-score nieuwsgierigheid uitgesplitst naar jaar en het onderwijstype waarop de leerling in leerjaar 3 zit. Over het algemeen zien we dat vwo-ers hoger scoren op nieuwsgierigheid dan leerlingen op andere onderwijstypes.

Voor leerlingen op vmbo bl/kl en havo zien we geen significante verschillen over de jaren heen. Voor vmbo gl/tl en vwo zien we een lichte stijging in 2022, al is deze net niet significant verschillend van 2018.

Figuur 9. Nieuwsgierigheid naar onderwijstype en jaar

Nieuwsgierigheid - Verschillen naar geslacht

Figuur 10 laat de verschillen zien op de index-score nieuwsgierigheid naar geslacht en jaar. In 2018 zagen we dat meisjes significant lager scoorde dan jongens op nieuwsgierigheid. Alhoewel er voor meisjes een stijging heeft plaatsgevonden en voor jongens niet, zien we nog steeds in 2022 dat meisjes minder nieuwsgierig zijn dan jongens.

Figuur 10. Nieuwsgierigheid naar geslacht en jaar

Nieuwsgierigheid - Verschillen naar opleiding ouders

Figuur 11 toont de verschillen op de index-score nieuwsgierigheid naar opleiding ouders en jaar. Hoewel de trends in 2020 afwijkend lopen tussen de verschillende opleidingsniveaus van ouders zien we dat bij iedereen er geen betekenisvolle stijgingen of dalingen zijn geweest wat betreft nieuwsgierigheid.

In vergelijking met leerlingen met ouders met een mbo of lager opleiding, scoren leerlingen met ouders met een wo-opleiding hoger op nieuwsgierigheid. Leerlingen met hbo geschoolde ouders zitten daartussen.

Als we dit nog uitsplitsen naar onderwijstype (figuur niet getoond) zien we dat binnen de groep vmbo gl/tl leerlingen aangeven nieuwsgieriger te zijn wanneer hun ouders wo-geschoold zijn dan wanneer ze een mbo of lagere opleiding hebben. Voor de overige groepen (vmbo bl/kl, havo en vwo) zien we geen betekenisvolle verschillen tussen mbo of minder, hbo- of wo- geschoolde ouders.

Figuur 11. Nieuwsgierigheid naar opleiding ouders en jaar

Nieuwsgierigheid - Verschillen naar regio

Figuur 12 laat de verschillen zien op de index-score nieuwsgierigheid naar de Limburgse regio’s en jaar. Tussen 2018 en 2022 zien we geen significant afwijkende verschillen binnen de regio’s. Wel zien we dat waar in 2018 alle regio’s nog een nagenoeg gelijke score hadden, er nu een significant verschil ontstaat tussen leerlingen die naar school gaan in Parkstad-Limburg en Noord-Limburg, waarbij de leerlingen in Parkstad-Limburg nieuwsgieriger zijn dan de leerlingen in Noord-Limburg.

Figuur 12. Nieuwsgierigheid naar regio en jaar

Aanbevelingen voor in de schoolpraktijk

Er is veel aandacht voor het ontwikkelen van kritisch en creatief denken op school, maar er is niet één aanpak die overal werkt. Op de kennisrotonde van NRO staat een overzichtsartikel met daarin enkele tips om creatief denken in de klas te stimuleren^[5]. Een voorbeeld van een domein waarop recentelijk in Nederland hard gewerkt is aan het bevorderen van creatief denken en een onderzoekende houding is Wetenschap en Techniek. Kinderen worden uitgedaagd oplossingen te vinden voor technische problemen, waarbij het proces naar het antwoord centraal staat. De rol van de leraar is de leerlingen bewust te maken van de opeenvolgende stappen bij het vinden van een oplossing. Dit onderwijs is volop in ontwikkeling, de effectiviteit is nog niet vastgesteld door middel van onderzoek.

Onderzoek van het Kohnstamm instituut toont aan dat leraren hun leerlingen ruimte moeten geven om te experimenteren. Leraren kunnen opdrachten geven die niet per se leiden tot één goed antwoord, maar waarvoor meerdere oplossingen mogelijk zijn, open vragen en denkvragen stellen die het voorstellingsvermogen van leerlingen vergroten, en leerlingen uitdagen om te reflecteren^[6]. Het Kohnstamm instituut presenteert ook enkele tips om creatief denken in de vakken te integreren en ook om het te beoordelen (minstens zo belangrijk)^[7]. Deze tools helpen leraren bij het aanbrengen van meer focus op het proces van creatief vermogen in de lessen, leerlingen uit te dagen om meer vragen te stellen, en een link tussen de lessen en de praktijk te leggen.

Onderzoek van de Radboud Docenten Academie laat zien dat voor duurzame creativiteitsontwikkeling in scholen meer nodig is dan het toevoegen van een aantal creatieve opdrachten aan het curriculum, en dat er een specifieke context gecreëerd moet worden^[8]. Kenmerkend voor deze context is bijvoorbeeld dat leerlingen niet alleen vrij leren denken maar ook leren omgaan met begrenzing van de mogelijkheden. Een ander kenmerk is dat leraren hun instructie vooral richten op het plezier van een creatieve uitdaging en op het gezamenlijk ontdekken van wat creatieve kwaliteit (binnen een vak, uitdaging) is. Het gericht stimuleren van creativiteitsontwikkeling in het onderwijs vraagt in scholen onder meer om ruimte voor (spontane) kleinere en grotere experimenten, ontwerptijd en creatieve leraren.

Onderzoek van SLO^[9] concludeert dat de vaardigheden weinig aan de orde komen in het curriculum in het funderend onderwijs. Om scholen en leraren te helpen dit aan de orde brengen, zijn volgens het onderzoek vier vormen van ondersteuning van belang:

De concretisering van de vaardigheden (in de vorm van voorbeeldlesmateriaal);
Ontwikkeling van bruikbare kaders/instrumenten voor het volgen en beoordelen van de leerlingen;
Een ruim aanbod van nascholingsactiviteiten en netwerken voor kennisdeling;
Meer aandacht voor de vaardigheden in methodes en een bredere
ontsluiting van additionele leermiddelen.

© Juni 2023. Universiteit Maastricht, School of Business and Economics, Department of Macro International and Labour Economics (MILE). Niets uit deze uitgave mag op enige manier worden verveelvoudigd zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs.

Bronnen

[1] García, E. (2016). The Need to Address Non-cognitive Skills in the Education Policy Agenda. In M. SweKhine and S. Areepattamannil (Eds.), Non-cognitive Skills and Factors in Educational Attainment (pp. 31-64). Leiden, The Netherlands: Brill.

Morrison Gutman, L. M., & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. A literature review. Education Endowment Foundation. (Link: Gutman_Schoon _ 2013 Non-cognitive_skills_literature_review_.pdf (ucl.ac.uk ))

[2] Buisman, M., Van Loon-Dikkers, L., Boogaard, M., & Van Schooten, E. (2017). Stimuleren van creatief vermogen en kritisch denken. Eerste resultaten van OECD Onderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Stubbe, H. E., Jetten, A. M., Paradies, G. L., & Veldhuis, G. J. (2015). Creatief vermogen: de ontwikkeling van een meetinstrument voor leerlingen op school. Soesterberg: TNO.

[3] Dignath, C., & Büttner, G. 2008. Components of fostering self regulated learning among students: a meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231–264.

Facione, P.A. (2013). Critical thinking. What it is and why it counts. Milbrae, CA: California Academic Press.

Walter, C., & Walter, P. (2018). Is Critical Thinking a Mediator Variable of Student Performance in School? Educational Research Quarterly, 41(3), 3–24.

[4] Stubbe, H. E., Jetten, A. M., Paradies, G. L., & Veldhuis, G. J. (2015). Creatief vermogen: de ontwikkeling van een meetinstrument voor leerlingen op school. Soesterberg: TNO.

[5] https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/226-Aantwoord-Creatief-denken.pdf

[6] https://beroepseer.nl/wp-content/uploads/2017/10/stimuleren_van_creatief_vermogen_en_kritisch_denken.pdf

[7] https://kohnstamminstituut.nl/wp-content/uploads/2019/09/ki17-6_toolkit-creatief-vermogen-en-kritisch-denken-kohnstamm.pdf

[8] https://www.pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=640299

[9] Thijs, A., Fisser, P., & Van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.